(一)

　　学年制是较学分制早出现的一种教学管理制度， 在长期的实践中形成了一整套基本观念和操作规范，特别是基于一定目标的过程管理要求，具有科学的依据和理论的价值，是教育史上一个重要的成果。与学分制相比，有着不同的特点、功能和利弊。

　　随着社会的发展，特别进入现代社会以来，人才需求规格在不断变化，学年制的模式逐渐显露出它的不足。在客观现实的推动下，学年制也在努力寻求发展，并直接导致了19世纪20年代学分制的出现。今天，在我国仍为大多数高校所实行的学年制实际上已增加了不少新的内容。 比如因材施教的具体实施、允许学生对不同数量和不同层次的课程的选择直至主辅修、双专业等。也就是说，已经容纳了某些目前为学分制所采取的做法。

　　广州美院作为一所高等艺术院校，多年前有些系已在系内安排主修与选修课程 (类似学分制的限选课);有些系早在30年代中期已选派部分学生到外校学习1至2年以补充本专业课程的不足;有些学生利用课余时间甚至课内自己掌握完成作业的时间到外系或外校学习某门课程拿取单科成绩; 还有全校外语课参加本省高校外语级别统考，不管哪一年级，只要成绩及格，就可达到该课毕业要求而不用再参加学习等等，都是传统学年制所没有的。

　　这种做法，固然可以看成是学年制对学分制的一补借鉴，也可以看成是学年制通过自我调整和内部变革而在不断发展。

　　这种发展，是我国高等教育深化改革的重要方面，也使我们今天实施学分制有了一个很好的基础。

　　当然，这种调整和改善，不是说已经改变了作为学年制的 “质”的特点，不是说已经克服了学年制所固有的局限。而只是说，当我们要实行学分制时，对学年制应有一个全面、 公正的评价。不要简单地把学年制作为对立面加以否定，像某些同志那样把学年制说成是“知识扼杀天赋” “教育束缚人性”，是“严重压抑”与“抹杀学生个性”……。这些看法，不仅在理论上有偏颇，在实践上也站不住脚。

　　更重要的是，对学年制的简单否定，往往容易带来对学分割的简单肯定，而这，又必然会妨碍我们学分制的正常实施。

　　(二)

　　自189 6年学分制首先在美国哈佛.大学出现至今已近一个世纪， 对它的发展演变过程， 我们可以作一简单回顾。

　　首先是原生型，其基本特征是选课制。学生自由选课的总量要达到一定要求，课程内容及教学质量并不重要，自由度极大。但其选课量 (类似学分量)仍然与学年制原定学历年限所完成的学习量基本相同。

　　其后是衍生型，所提出的“共同基础课”与 “必修课”等概念擎;及学年学分制的 “学年”因素，显然是对学年制教学目标原则的确认，是对学年制为达到教学目标而设定的过程要求——主要是时间要求——的直接保留。

　　当今的整合型，如果集中我国当前实行的学分制约基本做法，可以看出，学分总量的把握、学制的四年基数、必修与选修的基本比例、学分的绩点与权重等等，无一不是对培养目标、人才规范、学习过程的时间、内容与质量诸因素等基本方面更主动更有效的把握。这当然是对学年制更进一步的重要参照。

　　从一定意义上说，学分制逐渐完善和深化的过程，也是一个对学年制不断进取、梳理、 扬弃与吸纳的过程。 由于一系列制约因素的介入，学分制的自由度表面看是有所变小，实质上是逐渐变得更科学合理、更有目的性。如果根据学年制发展过程——特别是近几十年一一一的各种调整与变化，把那些分散、局部的加以集中归纳成整体，把那些表层的加以深化， 把那些量的变化加以本质化，也就可以透现出学分制的基本轮廓。

　　确立这样一个认识十分重要。它说明了：实施学分制不能对原来的学年制一刀两断， 对学年制的继续借鉴与吸纳，不仅是相互衔接的需要，而且更是为了学分制自身的发展。

　　(三)

　　学分制与学年制作为不同的教学管理手段，都有着一个共同的目标——培养人才。只是各自以先后不同的政治、经济、文化、科技等条件为背景，以不同的选择和取向处于变化和发展之中，在相互借鉴、相互渗透中相互对照和相互分离。因此，我们一方面要从两者这种相互关系中去把握， 同时也要分别把两者放到整个教学系统运作过程中与其它因素联系去把握。

　　正是基于这样一种历史的、辩证的分析，我们才能从本质上把握学分制的特点和优势， 才能得出实施学分割是当前合理的选择的结论——作为学分制最早出现形式的选课制所体现出来的学习自主性和自由度， 是对学年制主要教学观念的一大背离，是贯穿学分制始终的一种基本精神。至今我们仍然把选修课的开设作为学分制的前提和必要条件。选修课制的直接效果是使学生具有更多样的知识结构和专业面貌，更有利于学生个性的培养和潜质的引发。不仅一个学校、一个系科、一个年级，就是一个班里也可能培养出个性、知识、才能各不相同的学生，在大学学业里就给学生提供了尽可能多的自由发展所需要的条件。

　　当选修制进一步延伸，就大大扩展了整个学习领域里选择的余地和可能;可以在相同的时间里选择数量不同的学分，可以选择完成总学分量的不同年限;可以选择不同的教师;可以选择多修、少修或免修……显然，以选课为起点生发出来的已不仅仅是一种学习上的自由， 也不仅仅是对学年翻因材施教的深化，而是从总体上加强了学习的自我选择与自我把握的意识和能力，使其更能自觉去实现个人的理想追求。

　　——这种自主性与自由度在学分制中的意义还在于它与一种明确的目标与严格的规范紧密联系。这种目标与规范不是简单的限制与约束。而是使这种自由尽可能成为青年学生健康成长所需要的空间环境。围绕学分的量与质、学分量与学习量、必修与选修、重修与淘汰、 毕业的提前与推后等一系列行之有效的管理原则，如果说还基本是看得见、摸得着的制约， 那么实施学分制后在学习领域所形成的精神上与心理上的压力则是无形的，然而却更应引起重视。学生选择课程，课程也选择学生;学生选择教师，教师们也选择学生，一个人可以有更多的选择，必然要同时接受更多的被选择。更何况机遇与自由对每个学生都是平等的，能否抓住并有效利用，全凭学生自身的把握，这种难度并不亚于学习本身。在相同的时间里要修完更多的学分，当然意味着比别人有更大的付出。而提前毕业，攻读第二专业、第二学位照样很有吸引力，却不是多数学生可以做到。在这种随着机遇与自由而来的竞争的压力面前， 能否以更好的心理状态、思想状态和精神状态去适应、去取胜，是学分制为学生成才所设定的一个重要课题，符合现代社会发展的需要。可以说，它在某个方面体现了教育从专业知识传授模式向全面素质培养启发式模式的转变。

　　——由于学分制是把学年制所不能完全具有的更大的自由与更高的要求、更多的机遇与更强的竞争同时交给学生，其影响实际上已超出一种教学管理模式的范畴，或者说这种管理模式所具有的宏观调控加强与微观自由增大、深层规范严格与表层操作灵活的特点，与现代教育体制的发展取向相互协调，从而不仅使学生而且教师，不仅使教学部门而且行政部分以至学校的各个方面都进入一种新的规范当中。

　　随着高校改革往纵深发展，教学工作已成为全局的核心，以学分制为中心的教学管理制度的确立必然对整个教育制度的改革产生有力的推动。

　　当这种自由度再扩展到取消学历上限与年龄上限时，教育功能就可以变成终身的性质， 可以提升到。人的自我完善的高度。从这点看，学分制比学年制更符合现代教育发展的规律。

　　把握到学分制的本质特征，也就能深入认识它与学年制的区别。这些年来，高等教育通过不断的改革，努力适应着社会发展的需要，当中也包括了学年制的自身不断的调整与改善。 如今，不能说学年制已经没有进一步变化的可能，但就其某些固有的特征 (如必须以一定的学年数为毕业标准;无论教学计划与大纲、 要求与内容直至思想与方法，都以共性因素和统一规范为主;不可能有足够的课时数量与范围跨度的选修课等)来说，进一步适应社会发展实际需要的回旋余地已显得不够。前面提到不少学校把某些学分制所采取的做法引进学年制， 更本质地说是对学分制的一种呼唤。社会主义市场经济的建立与 “科教兴国”战略决策的提出，对高等教育改革的速度与力度提出了新的、更紧迫的要求。学分制作为一种更合理的选择在全国进一步推广实施应该说是一种历史使然。

　　我想，真正认识这种必然性对实行学分制至关重要。

　　(四)

　　学分制经过一个世纪的实践， 已形成一种基本的模式。然而，它所直接依存的现代社会在不断发展， 它自身也必然在继续调整与变化。中国当今的改革具有空前的深度和广度，它对教育提出的要求制约着我们的把握必须要有一个过程。只有把学分制的实施放在这样一个大背景下，才能有明确的方向和稳实的步子。对此，想提出下面几点看法：

　　1、不要希求一步到位

　　也许是由于国内学分制已陆陆续续搞了好些年，各处经验体会和具体做法不少，今天又面临市场经济的大变化，最近才起步的院校也许会希望尽量搞得“标准”些，一步到位，起码是基本到位。事实上，这些年来我们实行的学分割大多与学年制交错并用，而逐步到位的状况并不一定不好，相反，是正常甚至是必需的。只有在这样一个过程中，才能逐步理顺基础稳实的学年制与尚属起步的学分制的转换关系，使这种转换能稳定和促进教学而不是相反;才能使学分制的实施与内部、外部条件的变革基本协调，而不会因为错位过大造成“事倍功半”或“欲速不达”。就此而言，这仍然是目前不能忽视的问题，因为上述背景还不能说已完全改变。

　　进一步说，只有以一种通过实践不断探索、 不断完善的观点去实施的学分制，它才可能是一种切合国情、有特点的学分制。许多发达国家的学分割都有各自不同的模式， 我们同样应该如此。为此，我们还要走一段很长的路。

　　在这个过程中，过多纠缠于“真”或“假”、 “完全”、“标准”与否的争论并不必要， 作为一个动态过程更应重视的是对其实施方向与实践效果的把握。

　　当然，应努力缩短从学年制到学分制的转换时间， 我们的原则是 ——目标明确， 态度积极，实事求是。

　　2、学分要够质量

　　这个质量不是指“绩点”与“权重”所衡量的学习的“质”，而是指学分获取的难度。 判断学分制的成功与否有许多因素，其中这点特别重要。

　　由于实行学分制后学习的 “量”要进一步转化为 “质”，学习优劣的比较已从原来一个班的范围扩大到跨班、跨系甚至跨校，侧重素质与能力的教育必然更重视智力的要求， 这些都决定了学分的获释理应比学年制时的成绩取得有新的难度。

　　又由于能否取得学分的关键在于成绩是否合格。合格以上的成绩纵有干差万别，在“是否拿到学分”这点上却完全一样 “绩点”和 “权重”所体现的学分档次和分值问题，只作为评优奖励的依据。因此，考试、考核、成绩评定的作用和意义就比学年制时更大， 这就要求有相应的更严格更规范的把握。可以毫不含糊地说，学分的质量如何，关键全在教师。

　　我们的目标应是高入学率与高淘汰率的结合，学分的高质量是淘汰制的基础。假如学生感到学分好拿，实行学分制后，压力少了，紧迫感弱了，那么，这个学分制就值得考虑。从我国始于解放前至今七、八十年所实行的学分制来看，这个问题似乎都未解放好。

　　3、学分制并不万能

　　对学分制的简单肯定，往往会伴随把学分制的功能与作用有意无意的扩大，有的同志把教学领域深化改革的一些内容，如“宽进严出”、“公平竞争”、“课程设置”、“学科建设”等等通通归入学分制的范畴，并希望通过实行学分制去加以解决，就是一种对学分制不实事求是的认识和不切合实际的要求。

　　尽管学分制实际上已不仅仅是具有教学管理上的意义，而且具有教育思想与教育体制的意义， 但这只能在整个教育系统里与其它环节相互配合才能得以体现。这些“其它环节”的解决关键不在学分制。也就是说，学分制的实施只有与教学领域各个方面的改革配套推进，同步深化，其优势才能充分显示。我们仍然应该把学分制作为教育管理制度去把握它的功能，而不应把超越这一界限的任务落到它身上，不要步入“学分制万能”的误区，放松了对其它方面改革的关注和力度， 以至最终因为没有一个健全环境的有机.配合而使学分制的实施受到影响。

　　4、操作重要，认识更重要

　　实施学分制，尤其是开始运作时，有一系列操作上的问题，要弄清楚许多新词语、 新概念， 要进行一些颇为繁琐的测试和计算……。

　　从基本弄懂学分制是怎么回事，搞清楚它所涉及的各个方面及其相互关系开始，然后制定实施方案，最后落实成操作性很强的“大纲”和 “课表”，简直就像研究一门学问。

　　但，相对而言，更要引起重视的仍然是认识问题。

　　在广州美院从试点到全面铺开的过程中所遇到的一些难点或分歧点，比如：必修课该如何压? 如何变“不得不压”为“主动调整”?必修课成绩达到一定高度后能否转换成选修课学分， 选修课成绩同样能否转换成必修课学分? 学分终点 (或权重)是否可以取消， 能否以其它奖励因素代替……等等，实际上主要都不是操作上的问题，而是对学分制某个方面认识上有偏颇。 当大家把关注点越过具体的层面而触及到诸如“到底为什么要搞学分制”、 “学分制的根本优越性何在”等一些根本问题时，就不难找到共同点而逐步达成共识，起码也找到了使争论展开并深化的可能。

　　愈是感到操作上的困难，就愈要回到认识上去;因为对学分制比较陌生，愈要尽快了解和熟悉，也仍然要从认识入手。照弄清楚学分制与学年制的异同及各自与社会发展变化的关系、弄清楚学分制作为教学管理制度在本质上与专业结构、 教育体制直至人才观念的联系，也还要弄清楚目前国内 (特别是同类院校)学分制实施的基本状况。只有这样，才能从最本质的层面、最关键的角度把握住学分制，使自己处于自觉、主动的状态，正如一些同志所说的成为一个“清醒的学分制论者”。

　　认识问题是前提和原则，只有它才可以涵盖学分制的各个方面;而操作问题是具体实施，它可变性大，灵活多样，使学分制显得更有适应性和活力。

　　对学分制的认识，还涉及到整个制度的共性与院校个性的关系问题。艺术教育的规律使艺术院校在制定方案时会有一些特殊的处理。比如课时最多的专业课，由于具有很强的实践性、实验性，对其学分量就应有不同的计算方法，又如专业课的考核、考试与成绩评定的方式、非专业课 (文化课) 的必修与选修的关系等，都不能照套一般院校的做法。但这种特殊性仍然应从属于它的普遍性、从属于学分制的基本框架与基本原则。只有把学分制首先作为高等教育的一种管理手段搞清楚、把握住了，才谈得上进一步认识它如何作为艺术教育的管理手段。 正如掌握不住高等教育的基本规律，也就没法掌握高等艺术教育的特殊规律一样。